La pedagogía crítica y las politicas educativas
EL PAPEL DE LA PEDAGOGIA DESDE UNA PERSPECTIVA CRÍTICA EN RELACION A LA EDUCACION PARA EL TRABAJO.
Por: Doris Rocha Garzón- Alba
Nely Pineda
Resumen:
La
presente síntesis tiene por objeto reflexionar sobre el papel de la escuela y
la pedagogía frente a la propuesta educativa de la educación para el trabajo.
Hacemos un corto recorrido por la historia de la escuela, señalando algunas concepciones abordadas por algunos autores; luego desarrollamos una pregunta en
torno a la relación entre escuela y mundo laboral, analizamos las implicaciones políticas, económicas,
estéticas que representa este enfoque en la educación media, la escuela
entendida así, reproduce el modelo de sociedad imperante por lo tanto la
desigualdad social. Finalizamos a manera
de conclusiones, algunas reflexiones que
intentan centrarse en la defensa de una escuela que rescate su sentido y significado educar para
la autonomía de los sujetos, la transformación social, tomando como referentes autores de pedagogía critica.
Palabras clave: Educación
para el trabajo, calidad de la educación, pedagogía.
El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en
que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al
mundo sufre los efectos de su propia transformación.
(Paulo Freire y la formación de educadores, 1997)
La
educación es un derecho fundamental
universal, al cual todos los seres humanos sin distinción tenemos
acceso. En un proceso educativo, Aprender
significa inventar, descubrir, crear, recrearse, adaptar; debe ser una
proyección y realización personal y colectiva. Desde esta perspectiva y tomando
como referencia a Freire y su definición de educación como un proceso destinado
a la liberación y el desarrollo de la conciencia crítica. "La gran tarea
humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismo y liberar a los
opresores”; a Kant
como un arte cuya pretensión central es la búsqueda de la perfección humana.”
y a Aristóteles que planteo que solo
mediante la relación del individuo con otras personas se puede hacer un hombre:
si esta relación es cualificada puede llegar a ser un buen hombre; nos parece
imprescindible velar por el cumplimiento este derecho para que de manera
integral cumpla su papel y desarrolle los objetivos planteados en la ley
general de educación que la plantea como un proceso de formación permanente, personal, cultural y
social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos, y de sus deberes.
Sin
embardo, el sistema educativo Colombiano, siguiendo las políticas del sistema
capitalista y en :”Lo que el trabajo quiere de las escuelas” (Documento de la Secretaria de Trabajo de
los Estados 1992); señala que el sistema educativo debe proporcionar un conjunto de destrezas para que los y las estudiantes enfrenten los
retos del mundo del trabajo; busca formar a los y las jóvenes para el
trabajo, de ahí la importancia de que la escuela debe desarrollar las competencias laborales resaltando que para
lograr un alto rendimiento en las
empresas, se deben buscar nuevos métodos que combinen las exigencias de las tecnologías, con las
destrezas del trabajador; para asumir dicho reto, entre países empresas e
individuos se hace necesario modificar
el sistema educativo nacional
para ponerlo en concordancia con los
cambios económicos y laborales al servicio
del capitalismo.
No
es de sorprenderse que entre las exigencias de ese mercado, se encuentre en primer lugar el
adiestramiento en tecnologías de la información
y la comunicación; pero no para formar ingenieros en sistemas, ni mucho menos personas creadoras y transformadoras de pensamientos
críticos, sino para que los y las
niñas y jóvenes de las ciudades estén inmersos desde la
escuela en un medio dominado por
pantallas, teclados y medios tecnológicos para que respondan positivamente
a las órdenes de un computador y se adapten permanentemente a las
modificaciones de los programas informáticos.
Así, la pedagogía debe hacer efectiva la
transmisión de conocimientos y el acceso a las nuevas generaciones a los
lenguajes de máquina y a las bases de datos en las cuales el saber se encuentra
ya dispuesto.[1] Cabe
reflexionar porque el estado Colombiano
le invierte tanto capital a las TIC, descuidando la calidad de la educación,
abandonando la infraestructura de los establecimientos educativos y desmejorando
la eficacia del aprendizaje.
Por
consiguiente se precisa comprender cómo
se adquiere el aprendizaje, y su íntima
relación en la forma como se accede al
conocimiento, lo cual implica un análisis
filosófico referente a la relación entre el mundo de las ideas y el
mundo real y con ello, aclarar esta contradicción. Al abordar el materialismo
dialectico (Kant, Descartes, Marx) nos
damos cuenta que el énfasis es puesto en
la transformación y el progreso del
colectivo social, pues el sujeto no sólo constituye su objeto del conocimiento,
sino que este conocimiento ha de ser al mismo tiempo de proyección y
realización tanto personal como colectiva. Las ideas constituyen una
representación mental, un reflejo en
nuestro cerebro de los objetos reales y de las relaciones entre ellas.[2]
La
posición epistemológica de Piaget, está
dada en que el conocimiento no es sólo una copia de de los objetos reales sino que es el resultado de la construcción y transformación de los mismos:”El conocimiento no es una mera
copia de lo real, es el resultado de una construcción lógica que el individuo realiza de modo
propio”[3]
La
metodología que centra el proceso de la enseñanza en el descubrimiento, es una labor investigadora
propia en sus conocimientos, entendiendo
que es el o la estudiante quien
construye dicho conocimiento. Evidentemente
el aprendizaje natural, espontáneo, el que realiza el estudiante en su entorno
habitual, las situaciones problemicas que plantea el medio, son las que resuelve de la manera más gratificante posible.
Paul David Ausubel[4]
señala que el aprendizaje se logra de dos maneras: por
descubrimiento o por recepción; “La distinción entre recepción y descubrimiento, no es difícil de
entender. En el aprendizaje por recepción
el contenido principal de que es lo que se va a aprender, se presenta al
estudiante como nuevos significados con
relación a los que ya posee en su estructura cognitiva. El aprendizaje no involucra ningún descubrimiento en sus
partes. Al estudiante se le solicita solamente
entrar en ese material e incorporarlo en su estructura de conocimiento de tal manera que sea válido para reproducirlo o usarlo en futuras ocasiones. La
característica principal del aprendizaje por
descubrimiento, por otro lado, es el contenido principal de lo que se va a
aprender y es descubierto por el estudiante
quien lo interioriza; la tarea prioritaria y distintiva del estudiante, en otras palabras es
descubrir algo. Después de que se
complete la fase, el contenido descubierto es interiorizado tal como un
aprendizaje receptivo. “(Ausubel, David,
el profesor de matemática, New York 1.968 126 p).
Para
Ausubel un aprendizaje significativo es
cuando la materia del aprendizaje puede relacionarse de manera sustancial, no arbitraria con lo que el estudiante ya
sabe; siendo necesario para ello que la materia sea potencialmente
significativa, es decir coherente en su estructura con la estructura cognitiva y lógica
previa de los estudiantes; siendo además necesaria como cuestión básica
la predisposición hacia el aprendizaje por parte de los y las estudiantes.
También
consideramos de gran importancia uno de los planteamientos de Vygotsky de la “génesis social de la conciencia
individual: La relación del individuo con su realidad exterior no es simplemente una relación biológica. El individuo al hacer uso de instrumentos adecuados como el
lenguaje, puede extender su capacidad de acción sobre esa realidad. El leguaje le permite al individuo actuar sobre la realidad a través de los otros y le pone en
contacto con el pensamiento de los demás, con la cultura, la cual influye
recíprocamente sobre él. El pensamiento al igual que las demás funciones psíquicas superiores,
tienen en sí un origen social. El
lenguaje y a través de él la cultura, tienen un influencia decisiva en el
desarrollo individual”.[5]
De
esta manera, y para fundamentar aún más nuestra crítica nos apoyamos en los aportes de
Paulo Freire y su incidencia en el pensamiento
de los y las estudiantes; él
tenía muy claro que ser crítico no es lo mismo que ejercitar y
desarrollar el pensamiento crítico. El gran pedagogo brasileño tuvo muy
pronto la intuición de que éste debía desarrollarse desde el medio educativo y
no banalizarse de ninguna manera. De ahí surgió su propuesta de educación
generativa y revolucionaria.
El
pensamiento crítico con referencias pedagógicas tenía la misión de situar
al educando en la transformación de su realidad y del mundo en el que vivía.
Esta visión, mostrada en los años 70, sedujo al mundo de la cooperación
internacional de la época e influyó tremendamente en los enfoques y caminos que
siguió ésta en las décadas siguientes. La capacidad del pensamiento crítico es
una herramienta y actitud básica de cualquier sociedad en clave de
participación comprometida que se quiera considerar adulta y en camino
hacia el desarrollo. De esta manera, el pensamiento crítico es un enfoque
imprescindible para la planificación y el sentido de las acciones de incidencia
política y de cooperación al desarrollo humano, social y político.
Para
Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos “aprendan a
leer la realidad para escribir su historia”. Si los seres humanos fueran seres
totalmente determinados y no seres “programados para aprender” no habría porque
apelar en la práctica educativa a la capacidad crítica del educando.[6]
Ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en
función de “inéditos viables”; en torno a dicha acción y reflexión y a través
del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos.
Pensar
con criterio, vivir con criterio, soñar con criterio”, serían, en pocas
palabras, los elementos de la Educación Crítica que configuran el desarrollo
humano en clave de ciudadanía global.
¿Cuál es la contribución de la
pedagogía en la formación del perfil del estudiante que se pretende formar hoy en las escuelas de Bogotá?
Para
dar respuesta a esta pregunta haremos un recorrido histórico por la esencia de
la escuela, acuñada en el contexto de la Grecia antigua, la cual concebía este espacio como el lugar para el
ocio o para el ejercicio de las
actividades propias del tiempo libre. En consecuencia quien asistía a ella lo
hacía bajo dos condiciones fundamentales, la primera que era una decisión libre
y voluntaria y la segunda condición era que los temas, actividades o asuntos a
tratar en este espacio no respondían a un esquema preestablecido trazado por
alguien, sino a los intereses propios e inmediatos de los asistentes y del
conjunto social del cual hacían parte.
De
estos principios de la escuela clásica se desprendía un perfil de escuelante o
estudiante muy particular caracterizado por su autonomía y su sentido de
proyección individual hacia la sociedad de la cual hacia parte. Este sentido
político del perfil del estudiante clásico le daba un contenido significativo a
la academia desarrollada en la escuela clásica.
En el
contexto del periodo precolombino, para el caso de las culturas indígenas
americanas, si bien es cierto no se desarrolló un concepto de escuela en los
mismos términos institucionales de la
tradicional escuela europea, pero si encontramos semejanzas con el perfil de
individuo a formar que la escuela griega se proponía. En este sentido la
escuela era la misma realidad que vivían las comunidades día a día, la
naturaleza era la principal fuente de
conocimiento y la sabiduría, la experiencia de los abuelos se constituía en referente principal a tener
en cuenta en la solución de los problemas inmediatos de su grupo social. En
consecuencia la realidad y las necesidades inmediatas de los hombres y mujeres
eran los motivantes principales para el ejercicio de la búsqueda del
conocimiento y por lo tanto al igual que en la Grecia antigua este conocimiento
adquiría un contenido significativo importante ya que se acudía a la
experiencia de los abuelos y abuelas o a la naturaleza misma para en colectivo buscar el bien común.
Estos
dos modelos de escuela y de perfil de individuo o estudiante a formar concebían
a la búsqueda del conocimiento como actividad connatural a la esencia humana y
por lo tanto como una actividad libre, voluntaria, espontánea, colectiva,
significativa y cuyo objetivo principal era la búsqueda del bien común.
Durante
la edad media europea se da el primer paso en la institucionalización del
conocimiento, es decir la escuela se encierra en los restringidos marcos del
interés de un grupo social en particular, en este caso del dogma de la iglesia
católica. A partir de allí la búsqueda libre, voluntaria, colectiva y
significativa de conocimiento es reemplazada por la búsqueda de un “
conocimiento teológico” que ya no respondía a la búsqueda del bien común de la
sociedad en su conjunto, sino al mantenimiento de los privilegios de un grupo
social en particular. Ya no es la realidad y las necesidades que esta impone la
fuente principal que animaba a la búsqueda del conocimiento, sino los intereses
particulares de un segmento de la población. La realidad y las necesidades que
esta impone para ser solucionadas es reemplazada por un “problema de
conocimiento” impuesto artificialmente. Este problema se restringía a la
necesidad de interpretar adecuadamente un libro sagrado, la biblia y el
principal problema de conocimiento ya no tenía los pies puestos sobre la
realidad de la tierra, sino en un tema
artificial y pre-impuesto. El perfil del individuo a formar ya no respondía a los principios de autonomía del individuo y
de proyección de éste hacia el colectivo, por el contrario el estudiante allí
es concebido como un sujeto preconcebido que se construye en función de la
defensa de un interés particular.
Por
otro lado el principio de integralidad del estudiante como sujeto que conoce y
que debe estar dispuesto a enfrentarse a los múltiples problemas de
conocimiento que la realidad le imponía,
se cambia por un concepto de individuo fragmentado que solo responde en su
proceso de formación a la solución de un problema único de conocimiento.
Durante
el renacimiento europeo se retoman los valores clásicos de la escuela y del
estudiante o individuo a formar. Sin embargo tenemos que aclarar que tanto en
la Grecia antigua como en el renacimiento europeo acceder al ocio creativo o
invertir el tiempo libre en la investigación de la realidad era privilegio de
una minoría social, en el caso de Grecia de quienes ostentaban el título de
ciudadanos y en el caso del renacimiento europeo de quienes tenían la
posibilidad de contar con un mecenas que financiara la actividad investigativa
o que contará con un patrimonio propio que le garantizara esa misma actividad de
formación.
Con
al advenimiento de la sociedad industrial nuevamente se impone la necesidad de formar a los
individuos en función de privilegiar no los intereses generales de la sociedad,
sino de un segmento de población en particular. Este segmento no es ya la elite
eclesiástica de la edad media, sino una nueva clase social que surgía con la
revolución industrial, los capitalistas o la burguesía.
La
escuela se institucionaliza nuevamente y se organiza de acuerdo al mismo modelo
de organización de la empresa capitalista que surgía. Se imponen unos temas de
conocimiento previos a adquirir funcionales al desarrollo del nuevo modelo
capitalista y por lo tanto los conceptos de autonomía e integralidad de la escuela clásica
nuevamente se restringen a los conceptos de dependencia y fragmentación de la
edad media.
Durante
las primeras décadas del siglo XX se da un movimiento pedagógico conocido como
la escuela nueva o escuela activa que retoma elementos de la escuela clásica y
construye una idea de escuela y de estudiante integral y vinculada a los
problemas de la realidad en general y no de un grupo social en particular. Sin
embargo los temores del poder frente a la irrupción de un movimiento pedagógico
crítico, restringen al ámbito de la iniciativa de experiencias privadas, estos
modelos de escuela y de formación de individuos alternativos.
El
sistema educativo público no conto con las mismas garantías de infraestructura
y recursos para intentar estas experiencias de escuela activa y se aplica en
este el modelo organizativo empresarial Taylorista, ya que es el mas funcional
al esquema de producción en cadena industrial imperante en las postguerras
mundiales, el cual podemos visualizar de manera clara en la clásica película de
Chaplin “Tiempo modernos”.
La
escuela es una réplica de la fabrica y se tecnifica el concepto de currículo,
como el principal instrumento para garantizar de manera preconcebida un modelo
de escuela funcional al modelo de producción imperante.
En
el desarrollo de las diferentes fases del capitalismo, la escuela y el perfil
del estudiante a formar se diseñan para responder al impulso de la fase en
desarrollo.
“Con
la globalización del capital, se globalizan los modelos de formación de los
individuos y se estandarizan los perfiles básicos de formación”[7].
Tanto así que se crea un sistema internacional de evaluación (pruebas PISA)
aplicadas por la OCDE (organización para la cooperación y el desarrollo
económico) conformado por las 34 naciones más ricas del mundo y en las cuales
no solo son evaluados los estudiantes de 15 años de edad de las naciones
miembros de la OCDE, sino de otros países menos desarrollados a fin de medir
hasta qué punto los modelos de formación mundial responden al criterio de
estandarización internacional impuesto.
Una
vez más el perfil de formación de los estudiantes se traza no en función de los
intereses inmediatos de los individuos, sino en lo intereses de un sistema
económico en particular.
Se
sustenta este modelo en su capacidad de ser un modelo de formación integral ya
que responde a la necesidad de
satisfacer unas competencias básicas que son integrales, pero solo en función
de que responden de manera integral a las necesidades de desarrollo de la actual fase de desarrollo
capitalista global. Más no es integral en realidad ya que no podemos calificar
al mercado como la única realidad a intervenir desde el conocimiento y tampoco
podemos creer que el mismo mercado es la realidad total, desconociendo las
múltiples realidades no solo económicas, sino culturales, de género, étnicas,
éticas, artísticas, lúdicas etc.
Bogotá
no escapa a esta lógica reduccionista de la realidad y los modelos de formación
impuestos allí diseñan unos perfiles estudiantiles funcionales al desarrollo de
la fase capitalista en particular y no al desarrollo integral del territorio
que se habita.
Antes
de describir esos perfiles estudiantiles trazados desde el poder y expresados
en la legislación educativa vigente, tenemos que afirmar que independientemente
de lo anterior en última instancia somos los sujetos los que en últimas definimos ser funcionales
o no a este modelo. La norma es abstracta y necesita de hombres y mujeres de
carne y hueso para ser impuesta y aplicada, el poder tendría que penetrar
nuestras mentes para lograr su cometido. Independientemente del espacio de
resistencia que se escoja para enfrentar el modelo, sea este institucional
(escuela oficial) o (escuela de la vida)
siempre hay lugar para la resistencia.
El
perfil estudiantil trazado busca individuos dependientes, dóciles más no autónomos. Con la nueva concepción de
la educación y de competencia entre grupos y sectores en el que el debate
intelectual se mezcla con el poder y las emociones se marcan tres actores que
representan fuerzas enfrentadas: los actores políticos, los que trabajan en el
terreno y los que investigan (Perisset, 2010).
Se
vende un modelo de realidad pre-configurado al cual solo nos queda adaptarnos,
es decir se crean las condiciones para que los jóvenes crean que la caverna en
la cual están inmersos es la única realidad existente y por lo tanto se crea un espíritu de
dependencia frente a un modelo de sociedad impuesto, cerrando las puertas a la
autonomía, es decir a la búsqueda por nuestros propios medios de otros mundos
posibles.
Con
las directrices del modelo impuesto por el ministerio de educación en el que plantea
que “todas las instituciones, académicas y técnicas, pueden desarrollar en sus
estudiantes competencias laborales generales, que les permitan incorporarse al
mundo productivo, se tiene en cuenta que la institución educativa es en sí
misma una organización y que es posible desde allí mostrarles a los alumnos
elementos propios de la dinámica del mundo laboral. Donde una institución
educativa que desarrolla competencias laborales generales, puede generar una
cultura institucional en la que la participación, la generación de ideas, la
iniciativa y el contacto con el entorno, hagan parte de la vida cotidiana
estudiantil.[8]
Nuestra
crítica se centra en el tipo de formación del sujeto, ya que lo que se está
constituyendo es un sujeto con sentido competitivo e individualista en
contraposición a la formación de un sentido colectivo y solidario. Uno de los
conceptos transversales sobre el cual está montado el actual modelo de perfil
estudiantil es el concepto de competencia trasladado al terreno de la educación
desde la teoría de las organizaciones y de la economía. El solo de hecho de
evaluar comparativamente a los estudiantes y de manera cuantitativa supone
crear un escenario de competencia individualista entre las personas. El sentido
político del individuo es inexistente entendido este como la posibilidad de
proyectarse socialmente como individuo, es decir de realizarse como individuo
en función de aportar el conocimiento propio en la solución de problemas
colectivos.
El
concepto de formación integral se reemplaza por un perfil de formación
fragmentado. Lo importante es responder a los intereses de lo laboral y empresarial, sin tener en cuenta un análisis
integral de las implicaciones éticas, ambientales, políticas, culturales
etc. De la aplicación de determinados
conocimientos puntuales o de determinadas tecnologías de producción aisladas de
su contexto de aplicación real, a partir del desarrollo de competencias
laborales generales como trabajar en equipo, asumir responsabilidades,
relacionarse con otros, orientarse a resultados, utilizar información y gestionar
recursos, en las que se tiene en cuenta lo intelectual y las habilidades de
pensamiento al servicio de la solución de problemas , la interacción y la
adaptación al cambio; por otro lado, están también las competencias laborales
especificas referidas a conocimientos y destrezas en oficios específicos. Su
desarrollo es más factible en la educación media, donde los vínculos entre las
instituciones de educación y el sector productivo son más cercanos.
Si la institución educativa posibilita una
relación entre los estudiantes y ese sector productivo, estos tendrán una
inigualable oportunidad de explorar su interés profesional y laboral,
actualizarse en el desarrollo de la tecnología y familiarizarse con las
dinámicas de cada área del conocimiento.
Los
programas de formación en competencias laborales específicas deben tener en
cuenta una clasificación general de ocupaciones, que retome, a su vez, las
demandas del sector productivo. En este campo, el Servicio Nacional de
Aprendizaje (Sena) es un aliado fundamental y una fuente de información para
las instituciones educativas. Precisamente, el Sena diseñó la Clasificación
General de Ocupaciones como un instrumento para clasificar y organizar las
ocupaciones por áreas de afinidad y por nivel de calificación o requerimientos
en términos educativos. En complemento, se viene trabajando, en conjunto con los
empresarios a través de mesas sectoriales, en la definición de unidades de
competencia, que describan los conocimientos necesarios para desarrollar esa
competencia, los desempeños esperados y la forma de evaluarla.
No
obstante, el modelo de formación del actual perfil estudiantil en el país
convierte a la actividad educativa en un ejercicio ajeno a la esencia humana de
búsqueda de respuestas a los problemas de su contexto. En este sentido el
conocimiento pierde su sentido significativo y se convierte en un ejercicio
artificial, es decir se busca el conocimiento no de manera natural sino
impuesta, ya que los problemas del conocimiento a resolver no nos los dan
nuestras propias necesidades, sino necesidades ajenas a nuestra realidad. Es
así como el sentido de conocimiento significativo sede su paso a un
conocimiento artificial e impuesto bajo el imperativo de solucionar problemas
no significativos. Lo anterior genera una actitud frente al conocimiento de
rechazo ya que no se ve en él un instrumento de liberación personal, sino de
imposición de intereses de terceros.
Con
lo anterior se niega el derecho a la exploración libre de las vocaciones
individuales, este derecho esta coartado por completo en la sabana por lo menos
en el sistema educativo público, ya que los jóvenes no serán lo que quieren
ser, sino lo que el modelo de producción les impone que sean.
Finalmente
se impone un discurso de formación empresarista en el cual se les vende el
sofisma a los jóvenes de que ellos serán lo que quieran ser, ya que esto es un
problema de simple voluntad de crecimiento personal y se desconoce la necesidad
de tener en cuenta un análisis estructural de la sociedad y de los
condicionamientos objetivos que esta impone para que no solo baste con tener un
espíritu de empresa para alcanzar los sueños, se requieren también de unas
condiciones objetivas estructurales de carácter económico y social para que
esto se haga realidad. Se vuelve así, a
un discurso idealista que deja de lado la necesidad de una análisis objetivo de
la realidad.
Las características pedagógicas que deben orientar
el quehacer pedagógico se invisibilizan frente a las actuales orientaciones de
las políticas públicas en materia
educativa; así, en lugar de
fortalecer la calidad de educación están
generando una mayor desigualdad y segmentación social
entre los hijos de las
clases media y alta, que reciben
la educación académica requerida para el ingreso a la educación superior; por
el otro lado, están los hijos de
familias con bajos ingresos, para quienes la educación media se reduce a la capacitación de oficios de baja calificación a través de
los programas de integración con el SENA y con las instituciones denominadas de educación no formal.
Se forma entonces una política educativa abiertamente
clasicista e inequitativa y se amplía la
brecha que profundiza y reproduce
la desigualdad social preexistente. La mayor desigualdad social y
ocupacional resultante, dificulta aún más la construcción de una sociedad
democrática en este país.
De esta manera la escuela deja de ser un
espacio para la reflexión, el desarrollo y
crecimiento personal, la crítica,
la creatividad, la libertad y la felicidad; su interés ahora está orientado a satisfacer las políticas mundiales del
sistema capitalista; razón por la cual nuestros
jóvenes bachilleres salen
desorientados, no logrando satisfacer sus sueños. Termina cumpliendo el papel
de reproductora de las desigualdades sociales y respondiendo al modelo
desarrollo capitalista.
[1] Garzón, J. Carlos.
Unidades didácticas del curso de epistemología de la pedagogía. En: Saber,
educación y pedagogía de la postmodernidad. 2005.
[2] G. A. Kursanov. Problemas fundamentales del materialismo dialectico,
1976
[3] Piaget, 1970.
[4] Ausubel, “Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría éste: el
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente” 1986.
[7] VEGA, Cantor Renán. Las “competencias educativas” y el
darwinismo pedagógico. Consultada en http://amec.wordpress.com/documentos/convergencia-europea/las-competencias-educativas-y-el-darwinismo-pedagogico/
Octubre 28.
[8]Educar para el mundo productivo. Al tablero No. 23, AGOSTO 2003. MEN.
¿INCLUSIÓN
O INTEGRACIÓN? DE LO NORMATIVO A LA
APLICACIÓN DE UNA POLÍTICA PÚBLICA DESDE DIVERSAS MIRADAS.
DORIS ROCHA GARZON
La educación vista como un derecho fundamental y un deber
estatal se ha quedado corta en cuanto a la disminución de la desigualdad, la desfragmentación
de la población y la inclusión tanto educativa como social. En este documento
resaltare el fenómeno creciente de estas problemáticas teniendo en cuenta la nueva economía, ya que en todos los países sin dejar de lado
el nivel de desarrollo, aún persiste la
pobreza en relación con la participación y la falta de condiciones mínimas para el cubrimiento de las necesidades
básicas, todo esto en clave de “mejorar”
nuestra calidad de vida; la crisis nos lleva a ir quedando fuera del
sistema y a vivir por debajo de los
niveles de dignidad e igualdad de oportunidades a las que tenemos derecho.
Con
respecto al derecho a la educación el tema clave es “La educación obligatoria y
gratuita, que exige calidad y desarrollo de potencialidades de cada persona”.
Desde este enfoque como derecho y no como servicio o mercancía se requiere de
equidad para su pleno goce, permitiendo de forma especial el acceso de grupos
minoritarios o especiales. En este documento los puntos esenciales de las temáticas a tratar referentes
precisamente con la política de inclusión van desde el marco referencial de la UNESCO y el
ministerio de educación nacional específicamente de la población con
necesidades educativas especiales en relación a los pro y los contra en la
aplicación misma de esta política, analizando los puntos de vista de los
maestros y el apoyo que se brinda a las instituciones para que se cumpla como está
reglamentada.
Desde el momento que se desea avanzar hacia sistemas
educativos más inclusivos es necesaria la voluntad política para que el
desarrollo de los proyectos sea a largo plazo y no simplemente otra propuesta
más que se quede en el camino, se requiere además, aumentar la inversión en
educación para contar con los recursos humanos, materiales, tecnológicos y
financieros que garanticen los derechos de todos y todas en diferentes contextos y que no permitan la reproducción de
desigualdad de origen de los niños/niñas
como condicionantes de su futuro. Un aspecto clave es la personalización
de las ayudas que se requieren en las instituciones pero no de manera
asistencialista, compensada y focalizada, sino por el contrario permanente, procesual
y global.
Aunque la mayoría de los países adoptan los principios de
la Declaración de Educación para todos (EPT), en la práctica es posible
constatar que la educación no es para todos sino para la mayoría y que la
exclusión continúa debido a su desventaja cognitiva y social. Según el Informe
de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2008, todavía existían 72 millones de
niños que no tenían acceso a la
educación primaria y 774 millones de jóvenes y adultos eran analfabetos, de los
cuales el 64% eran mujeres.
La baja calidad y la inequidad de la educación aún persisten incluso en países con altas
tasas de escolarización. Existen grandes diferencias entre y al interior de los
países en el acceso a los diferentes niveles educativos y en la distribución
del conocimiento. De los países con información disponible, tan sólo un 63% ha
alcanzado la paridad de género en la educación primaria, descendiendo a un 37%
en la secundaria. También persisten escuelas o programas segregados para
personas con necesidades educativas especiales, de diferentes etnias o de
familias migrantes, y muchos estudiantes no reciben un trato acorde a la
dignidad humana porque se violenta su cultura o son víctimas de la violencia
física o psicológica (CEPAL, 2004) .
La exclusión en educación es por tanto un fenómeno de gran
magnitud que no se limita a quienes están fuera de la escuela, porque nunca han
accedido a ella o la abandonan debido a la repetición, la falta de pertinencia
de la educación, los obstáculos económicos o las circunstancias de vida de los
estudiantes. La exclusión también afecta a quiénes estando escolarizados son
segregados o discriminados por su etnia, género, su procedencia social, sus
capacidades o características personales y a quienes no logran aprender porque
reciben una educación de baja calidad[1].
La
UNESCO define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la
diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la
exclusión en y desde la educación. La inclusión relacionada con la presencia,
la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en
aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser
marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de
la EPT.[2] Agrega que el concepto de
Educación para Todos no lleva implícito el de inclusión, porque esta no sólo es
acceder a la educación sino además que la educación sea de calidad y sin discriminación,
para lo cual se debe transformar profundamente el sistema educativo desde el currículo y las actividades que
deben empalmarse para la población con discapacidad contemplando las
necesidades de todos y todas, esto es lo significativo para un aprendizaje
máximo y el desarrollo de potencialidades, capacidades y habilidades de cada
estudiante. Por esto, no solo podemos hablar de integración se requiere de
participación y preocupación real para disminuir los niveles de exclusión en
todos los países especialmente en aquellos que por diferentes causas son marginados
y aislados. Inclusión no es integración.
Si hablamos de integración se requiere adoptar el currículo
y las metodologías, lo que en la realidad no es llevado a cabo; lo que se hace
es trabajar de manera individualizada con estudiantes, en este caso que
presenten Necesidades Educativas Especiales (NEE), guiadas por un profesional
(algunas veces) o en espera de que la actitud del maestro sea favorable para
aplicar nuevas prácticas y materiales.
Esto no es educación de inclusión porque no hay universalización de
prácticas sin transformación curricular; no es hacer y aplicar actividades
diferentes para estos niños/niñas, lo ideal sería trabajar aunadamente teniendo
en cuenta la participación de todos; de nada sirve llevarlos a la escuela y
mantenerlos alejados como el grupo de los “especiales” o “discapacitados”,
ellos deben ser partícipes y no ser vistos como los anómalos del salón según
sus compañeros.
Esta educación demanda por consiguiente una mayor
competencia profesional de los docentes y su trabajo colaborativo con familias
, además de proyectos educativos amplios y flexibles que favorezcan los
aprendizajes; pero, la realidad es otra, hasta nefasta podría agregar, porque
los docentes realmente no contamos con las capacidades para trabajar con este
tipo de población, ni las familias contribuyen al proceso de mejoramiento y
avance de sus hijos y aunque se haga todo lo posible, realmente los resultados
no son tan favorables como lo que se espera. Lo que se requiere es trabajar
verdaderamente con profesionales en la materia de estudiantes con NEE, y que el
proceso sea permanente no solo de charlas cortas y tareas por hacer, sin una observación
constante, la inclusión no es solo hacer por cumplir unas normas sino realmente
comprometerse con la política educativa partiendo de las ayudas que debe ofrecer
el Estado en todos los casos, brindando apoyo a quien más lo necesite.
Así, uno de los
objetivos fundamentales de los centros educativos debe ser convertir el currículo
del aula en un elemento fundamental de la respuesta educativa para todos los
alumnos. A este respecto, Bayliss (1997), tomando las concepciones del tiempo
propuestas en la obra de Hargreaves (1996), expone la necesidad de que éstas sean
aplicadas al concepto de NEE y ello permita la consideración del mismo desde un
punto de vista policrónico, es decir, considerando el desarrollo desde una perspectiva
multidimensional, errática y en muchos aspectos impredecible, al plantear que
el desarrollo del niño no es lineal, sino que está en estrecha relación con el
entorno, los resultados del aprendizaje y la familia; pero por el contrario, en
muchos casos se está evidenciando desde un punto de vista monocrónico que ve el desarrollo en términos lineales, los
resultados de aprendizaje predecibles y las causas de las NEE determinadas
exclusivamente por el déficit que el niño posee. En el fondo, son “alumnos
especiales” que, después de ser diagnosticados, se determina su intervención
prescriptiva, que requiere un currículo especial descontextualizado, en muchos
casos, del resto del grupo de referencia y que se lleva a cabo en entornos
segregados (fuera o dentro del aula), puesto que sus necesidades son vistas
como diferentes de las del resto de niños “normales”.
El currículo del aula debería entonces ser equilibrado, relevante y diferenciado,
dando cabida a los diferentes procesos educativos que requiere la diversidad de
alumnos escolarizados en ella, un currículo que no prime exclusivamente los conocimientos
académicos, sino también otros relacionados con aspectos de la vida adulta,
tales como la socialización, las habilidades sociales y las amistades que para
muchos alumnos, si queremos que sean miembros activos en el entorno que les
rodea, constituirán los principales objetivos educativos que son esenciales. En
definitiva, se trata de que cada alumno aprenda, en la medida de sus
posibilidades, los objetivos curriculares relacionados con las distintas áreas
del currículo, en los que estarían incluidos tanto las habilidades socio
académicas, como las de la vida cotidiana.
Desde el enfoque económico, la inclusión es vista como un medio para
mejorar la eficiencia y la relación costo-beneficio de los sistemas educativos,
ya que es menos costoso mantener escuelas que educan toda clase población que un sistema con escuelas para niños/niñas
con distintas discapacidades. Las escuelas inclusivas deben ofrecer educación
efectiva para todos. Un estudio de la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económicos (OCDE) realizado en 1994 estimó que la inclusión de
estudiantes con necesidades educativas especiales en la escuela común puede
resultar de 7 a
9 veces menos costosa que su escolarización en escuelas especiales.
Se ha demostrado que un enfoque de educación inclusiva no
sólo es menos costoso sino también más eficiente porque aumenta el rendimiento
y los resultados obtenidos por todos los niños. ¿Será esto cierto?, se plantea además la política de no
repetición ya que los recursos
financieros de los estudiantes que repiten podrían ser útiles para mejorar la
educación de todos siendo invertido en la formación de los docentes, la
dotación de materiales o computadoras, o la provisión de apoyos y ayudas
adicionales a los estudiantes que presentan alguna dificultad en su proceso
educativo, contribuyendo así al mejoramiento de la calidad de la educación.
Desde este punto de vista la inclusión ve las diferencias como oportunidades
para enriquecer los procesos de aprendizaje por lo cual la oferta educativa, el
currículo y la enseñanza deben ser flexibles y ajustarse a las necesidades,
características y contextos de los estudiantes.
Para que la política de inclusión sea exitosa se requiere
de compromiso en el que las
instituciones educativas revisen constantemente sus valores, organización y
prácticas educativas para identificar y minimizar las barreras que enfrentan
los estudiantes para participar y tener éxito en su aprendizaje, buscando las
estrategias más adecuadas para dar respuesta a la diversidad y aprender de las
diferencias; se requiere además un sistema de apoyo que colabore con los docentes en la atención
a la diversidad del alumnado, prestando especial atención a aquellos que más
ayudas necesitan para optimizar su desarrollo y avanzar en su aprendizaje. El
apoyo abarca todos aquellos recursos que complementan o refuerzan la acción
pedagógica de los docentes. Se requiere de otros docentes y estudiantes que se
apoyen mutuamente, familias, profesores con conocimiento especializado y
profesionales de otros sectores. Y se requiere de un Estado capaz de entender
el desarrollo de programas de educación inclusiva en el marco del concepto de
la educación como bien público.
Un Estado con
capacidad de planificación y de gerenciamiento y que articule estrategias de diseño
e implementación con la sociedad civil, que responda a preguntas como: ¿Qué
estrategias se van a poner en práctica? ¿Cómo se justifica la inclusión como un
avance hacia la calidad? ¿Hasta qué punto se acepta el reemplazo de la idea de
la inclusión como incorporación al sistema educativo aceptando la nueva
concepción de inclusión al conocimiento? ¿Cómo se trabaja en la formulación de
nuevos marcos legales que habiliten políticas de inclusión más abiertas?
¿Alienta el ministerio de educación instancias de trabajo legislativo en este
sentido? Todas estas son preguntas que aún están sin responder y que se han
convertido en una preocupación constante para la labor de los docentes.
Con respecto a esto, uno de los
elementos que emerge con relevancia es la actitud del
docente hacia la inclusión educativa,
pues ésta puede facilitar la implementación o puede constituirse en una barrera
para el aprendizaje y la participación de los estudiantes. En este sentido se
hace necesario conceptualizar la actitud del maestro, como un conjunto de
procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de todos los estudiantes en la cual sus
dimensiones incorporan la cultura, política y práctica.
El éxito de una mayor
inclusividad educativa está marcado por ciertos aspectos relevantes que se
relacionan con el liderazgo de las escuelas, una cultura colaborativa, arreglos
y adaptaciones de infraestructura que facilita el acceso, posibilidad de
compartir la experiencia de otros profesores y con el desarrollo profesional de
especialistas. Hay además (Beltran, 1996) indicadores del
éxito de las prácticas inclusivas dentro de un contexto escolar, como los tipos
de discapacidad, la cantidad de tiempo para aprender, el personal de apoyo
disponible, los tipos de evaluación especial, las habilidades para generar cambios en las practicas
pedagógicas, las modificaciones curriculares y la percepción de la comunidad
educativa sobre el impacto de las practicas inclusivas. El aula es el lugar donde se producen la
mayoría de los aprendizajes institucionalizados que llevan a cabo nuestros
alumnos. Por tanto, es donde debe darse la concreción última del planteamiento
curricular que, partiendo de un currículo generalizado para toda la población
escolar, se va definiendo y concretando progresivamente a través del Proyecto
Educativo y Curricular y, posteriormente, a través de la programación de las
clases.
Así se desprende que la
actitud del profesor es fundamental en el proceso de inclusión educativa,
entendiéndose por actitud una posición u orientación del pensamiento, que se
traduce en una forma determinada de pensar, actuar o reaccionar (Beltrán,
1998). Distintas investigaciones sobre las actitudes de los profesores hacia la
inclusión educativa, evidencian que ésta puede cambiar en función de un
conjunto de variables referidas a la experiencia en el proceso educativo, las
características de los alumnos, la disponibilidad de recursos, la formación, el
apoyo y tiempo disponible.
Investigaciones de los
autores de Boer, Pijl & Minnaert (2011), plantean que los profesores/as son
personas claves en la implementación de la educación inclusiva. Una actitud
positiva juega un rol esencial en la implementación de cambios educacionales
exitosos. Estos autores dan cuenta de la revisión de 26 estudios que muestran
en su totalidad que la mayoría de los profesores posee una actitud neutral o
negativa hacia la inclusión de estudiantes con NEE en la educación regular,
siendo la capacitación, género, años de experiencia trabajando en ambientes
inclusivos y tipo de necesidades educativas, factores que impactarían en las
actitudes de los profesores.
Pero, ¿Qué es lo que impacta
en los maestros? La práctica profesional no solo se centra en el dominio de los
contenidos que se imparten, es necesario además, el facilitar los aprendizajes
de todos los estudiantes; esta doble responsabilidad está condicionada por
múltiples factores que desde la inclusión pueden obstaculizar el proceso de enseñanza-aprendizaje
para todos en igualdad de condiciones. Uno de esos factores tiene que ver con
la experiencia del docente ya que esto influye en la medida que si se tienen
menos años de experiencia puede haber una
actitud más positiva hacia nuevos retos y cambios, o si se tiene
experiencia en educación especial, marcaría la diferencia con aquellos docentes
que en su quehacer pedagógico no han experimentado instancias inclusivas.
Un segundo factor, se
refiere a las características de los estudiantes con NEE, que pueden ser
permanentes o transitorias. Las NEE permanentes, son aquellas dificultades que
se presentan durante toda la trayectoria escolar y vida en general. Se
encuentran las deficiencias visuales, auditivas, motoras e intelectuales entre
otras. Las NEE transitorias son problemas de aprendizaje que se presentan
durante un periodo escolar determinado, requiriendo una atención pedagógica específica.
El tipo de discapacidad es importante en el momento que el docente asume su
rol, en su disposición hacia la inclusión. Así los profesores responden de
manera más positiva hacia niños/as con discapacidades leves (Síndrome de Down),
con discapacidad física (parálisis cerebral) y hacia aquellos niños/as sin un
diagnóstico. Los estudiantes integrados con trastornos del aprendizaje y
problemas conductuales reciben altos índices de rechazo desde sus profesores en
relación a los estudiantes sin NEE. Boer et al. (2011), sostienen que los educadores
se muestran más negativos al hablar de inclusión de niños/as con trastornos de
aprendizaje, problemas conductuales y discapacidad intelectual, que sobre la
inclusión de estudiantes con discapacidad física o sensorial. Según los
autores, los docentes condicionan sus actitudes de acuerdo a las necesidades
que presentan los estudiantes, lo cual limita las posibilidades de inclusión y
el proceso de aprendizaje en igualdad de condiciones, donde la educación para
todos queda de nuevo limitada a una educación para la mayoría.
Factores que no se pueden
dejar de lado son el tiempo y los
recursos de apoyo indispensables para la apropiación de la política de
inclusión, porque permiten contar con
lapsos, espacios y oportunidades para la planificación y coordinación de
actividades. Tiempo con el cual no se cuenta y se convierte en una dificultad que genera rechazo hacia el
proceso de inclusión. Los recursos de apoyo permiten por su parte brindar
respuestas educativas de calidad a las NEE y se ven representadas en recursos
humanos o recursos materiales. Desafortunadamente, es evidente que la cobertura
no ha logrado permear todas las instituciones educativas, por lo cual no se cuenta
con apoyo profesional para atender a toda la población de inclusión. Los
recursos materiales permiten diversificar las estrategias de enseñanza, sin
embargo, se requiere de todo un equipo de trabajo y disposición para llevarlas a cabo. Por su parte, estudios
de Además, y sin duda es fundamental que
los profesores tengan una formación inicial profesional que les permita contar
con herramientas para dar respuestas educativas de calidad a la diversidad de
estudiantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Y por otra parte, que
cuenten con una formación profesional continua que permita capacitarse y
actualizarse permanentemente, para responder a las distintas demandas
emergentes.
En este sentido diferentes se
enfatiza en la relevancia de la
formación de profesores como un factor decisivo para hacer posible el proceso
de inclusión educativa ya que un considerable número de estudiantes de pedagogía, manifiesta que
los profesores de educación regular no tienen la formación necesaria para
atender a los alumnos con NEE y no se autocalifican como bien preparados para
incluir estudiantes con discapacidad en sus aulas. En general los profesores no
se sienten competentes ni a gusto enseñando a niños con diversas NEE.
Para esta política
educativa, es imprescindible contar con oportunidades de desarrollo profesional
continuo, para así responder efectivamente al creciente número de necesidades
especiales que presentan los estudiantes en cada una de las instituciones, para
que de esta manera la actitud también sea positiva, ya que no basta solo con
hablar de inclusión, se requiere además de docentes que se atrevan a asumir riesgos y estén abiertos al cambio, que busquen nuevas formas
de enseñanza y reflexionen de forma crítica sobre su práctica para
transformarla, que valoren las diferencias como un elemento de enriquecimiento
profesional y que sean capaces de trabajar en colaboración con otros docentes,
profesionales y familias; seres humanos sensibles a las emociones de sus
estudiantes y que ofrezcan múltiples oportunidades y altas expectativas respecto al aprendizaje de
todos.
En este marco, se debe dar importancia a la actitud positiva hacia la inclusión educativa,
señalando que si no se ofrece un mayor apoyo administrativo, tiempo de
planificación y capacitaciones sobre estrategias pedagógicas específicas según
discapacidades, la percepción positiva que los profesores tienen se podría ver
deteriorada.
Un profesor con insuficiente
formación inicial y capacitación, que posee poco tiempo para planificar su trabajo,
sin experiencias previas atendiendo la diversidad tendrá mayor probabilidad de
tener una actitud negativa, ya que cada uno de estos factores afecta las
actitudes que los docentes puedan tener, limitando o facilitando sus intentos
de generar prácticas más inclusivas. Además habría que considerar que
posiblemente la presencia de más de uno de estos factores podría hacer más
complejo el abordaje de esta problemática. Mientras más factores afecten
negativamente las prácticas pedagógicas de un profesor menos será la
probabilidad de que el docente manifieste una mejor actitud hacia la inclusión
educativa.
En Colombia
el ministerio de educación nacional MEN, dentro de su proceso de reorganización
y modernización, busca transformar el servicio educativo en magnitud y
pertinencia y presenta herramientas tanto pedagógicas como jurídicas para
orientar la aplicación de acciones de acuerdo a sus ejes de política.
Desarrolla
proyectos para fomentar la ampliación de cobertura en el sistema educativo de
estas poblaciones vulnerables y con NEE, propicia condiciones para la
permanencia de estudiantes en el sistema, orienta la educación para grupos
poblacionales, desarrolla e implementa modelos educativos flexibles y apoya la
reorganización de la oferta pública educativa. Los lineamentos para cada grupo
poblacional parten de la identificación de necesidades educativas de la población.
De esta forma, se establecen las directrices que cada entidad territorial debe
realizar en los planes de acción para atender la vulnerabilidad, así como los
criterios para hacer seguimiento y evaluación a dichos planes.
Sobre la atención de estudiantes con
capacidades excepcionales define las formas de organización de proyectos
educativos institucionales (PEI) especiales para su atención. Y deja planteada
la necesidad de contar con unos apoyos para llevar a buen término este proceso.
Entre los fines y objetivos de la educación que esta ley propone para la
población colombiana, están el pleno desarrollo de la personalidad, dentro de
un proceso de formación integral; la formación en el respeto a la vida y a los
demás derechos humanos, en los principios democráticos de convivencia,
pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad; es importante destacar dos elementos muy
importantes en la educación de la población con necesidades educativas
especiales: la formación para la autonomía y para la participación social.
Estos planteamientos aunque están ya
reglamentados y parecen ideales no se concretan en la realidad de las
instituciones y aunque el MEN agrega el reglamentario de la Ley 715 del 2001,
para fijar la planta de personal de los establecimientos que atienden a
estudiantes con necesidades educativas especiales, indicando que los
profesionales que realicen acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el
proceso de integración académica y social sean ubicados en las instituciones
educativas que defina la entidad territorial para este propósito, lo cual no se
cumple porque no se cuenta con personal suficiente para atender todas las
eventualidades.
Para
el MEN atrás quedó la existencia
de dos sistemas educativos paralelos (sistema ordinario y sistema educativo
especial), con dos currículos diferenciados (normal y especial), que según él, para nada facilitaban una respuesta educativa
diferenciada y atentaban con los principios de igualdad y equidad porque no se
estaban ofreciendo las mismas oportunidades educativas a todos los niños/niñas;
pero desde esta interpretación, ¿a qué igualdad y equidad nos referimos?, si continuamos haciendo grupos focales en
cada institución y desafortunadamente en mínimas condiciones ya que como lo he
mencionado no se cuenta ni con el
personal de apoyo que se requiere y en muchos casos ni con la disposición para
hacer de la educación de esta población con NEE, una educación enfocada hacia
el cumplimiento de sus sueños y metas; esta propuesta es una política inclusiva y económica, que
busca reducir costos, ampliando una cobertura, únicamente para mostrar cifras
sin empoderarse realmente de la gran problemática que se está generando al
interior de las instituciones y sin pensar en el daño que se ocasiona a estas
personas.
Son muchas las preocupaciones que me
inquietan con respecto a la aplicación eficaz de la política de inclusión.
¿Sera entonces posible que los sistemas educativos no inclusivos estén libres
de discriminación y desigualdad? ¿Puede
un enfoque basado en los derechos contribuir a transformar un sistema educativo
y a cada una de las escuelas en lugares más inclusivos? ¿La política de inclusión es el mecanismo que
busca mejorar la calidad de vida de estudiantes con NEE? o simplemente desde lo
económico, ¿busca reducir costos, situando la educación como un servicio que en
el marco de las políticas del sistema capitalista y globalizante compite para
mostrar cifras?
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.
[1] R.
Blanco, “Construyendo las bases de la inclusión y la calidad de la educación en
la primera infancia”, en: Revista de Educación (Universidad Complutense de
Madrid), Monográfico nº 347 sobre ‘Atención socioeducativa a la primera
infancia’, coordinado por la Mª Paz Lebrero Baena (en prensa).
[2] UNESCO,
Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All [Orientaciones
para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos]. Paris,
UNESCO, 2005.
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