EL DÍA “E”: ENTRE LA OBLIGATORIEDAD Y LAS AGENCIAS DEL MAGISTERIO. UN ACERCAMIENTO
EL DÍA “E”: ENTRE LA OBLIGATORIEDAD
Y LAS AGENCIAS DEL MAGISTERIO. UN ACERCAMIENTO
Andrés Felipe Amaya S.
A partir del año 2015, la
entonces Ministra de Educación Gina Parody estableció el denominado Día E.
Desde el órgano rector de la educación en Colombia, esta jornada se presenta
como una oportunidad para las Instituciones Educativas de mejorar sus
resultados académicos e institucionales y, de esta manera, acercarse a la tan
alabada “calidad educativa”.
Para acercarse a la excelencia,
un grupo de expertos diseñó el indicador conocido ISCE Índice Sintético de
Calidad de la Educación, el cual presenta una serie de variables que otorgan un
puntaje a cada una de las Instituciones Educativas del país. Según el MEN, este
Índice posibilita la construcción de un escenario de excelencia educativa, en
el marco de la política de la actual administración presidencial de hacer de Colombia
“la más educada” en el año 2025.
Podría advertirse, sin embargo,
que tan loables objetivos no son más que estrategias de orden coyuntural y
mediático. Coyuntural en la medida en que éstas no responden a una política
pública educativa para la educación básica y media; mediático, porque, aunque
se hable de hacer de nuestro país el más educado de América Latina, las
acciones por parte del Estado son contrarias a este bien intencionado
propósito. Recuérdese, entre otras cosas, la poca inversión en Ciencia y
Tecnología, el desfinanciamiento progresivo a la educación superior pública,
los pésimos salarios de los docentes del sector estatal, entre otros factores[1].
Sin embargo, muchos maestros han
opuesto resistencia a la realización de esta jornada en sus instituciones.
Reivindican su derecho a la autonomía escolar, consagrada en las leyes
nacionales, así como la crítica a la reducción de la educación a una serie de
indicadores de orden estadístico que, desde su lectura, reducen la complejidad
del acto educativo a la consecución de mejores resultados que garanticen la
consecución de recursos asignados a cada institución.
Las formas de agenciar estas
resistencias son el objetivo principal de esta investigación. Para ello, se
tendrá en cuenta la realización de esta actividad en dos Instituciones de
Educación Distrital de la ciudad de Bogotá, a saber, la IED María Cano y la IED
Manuel Ayala de Gaitán La elección de estas instituciones no es fortuita, la
primera de las Instituciones fue escogida porque quien escribe estas líneas se
desempeña como docente de aula. La segunda, por la posibilidad de establecer
contacto con algunos de los docentes que laboran allí, por medio de
conversaciones informales y entrevistas.
Para la presentación de los
resultados de este ejercicio investigativo se tendrá en cuenta la siguiente
estructura. En primer momento, presento algunas reflexiones de orden
metodológico y epistemológico que guiaron la presente apuesta investigativa.
Seguidamente, abordo de manera crítica la noción de calidad educativa, la cual
se ha presentado como la solución a todos los problemas educativos actuales. En
tercer momento presento, grosso modo, el Índice Sintético de Calidad Educativa
ISCE y señalo alguna de sus limitaciones para “medir” los procesos educativos
adelantados en las aulas escolares. Las agencias y resistencias del magisterio
son expuestas en el cuarto apartado. Por último, presento algunas
consideraciones, tanto personales como académicas que deja este trabajo. Como
todo trabajo académico, este trabajo fue posible por el aporte tanto de quienes
me brindaron su valioso tiempo para hablar sobre este tema, así como por
colegas con los que de manera informal compartimos estas preocupaciones. Si
bien este trabajo es nutrido por todos ellos, todas las limitaciones que
subyacen a él son de mi entera responsabilidad.
1.
Algunas
precisiones metodológicas y epistemológicas.
Uno de los asuntos más
importantes y complejos de un ejercicio investigativo lo constituye su
metodología. La pregunta eterna por el cómo ha desatado un amplio debate entre
corrientes epistemológicas las cuales buscan posicionar, desde su perspectiva,
algunos de los métodos que consideran más adecuados para la consecución de los
propósitos investigativos.
Para la presente apuesta de
indagación, se tendrán en cuenta metodologías provistas por los enfoques
cualitativos, a saber, entrevistas semiestructuradas e investigación
participante. Sin embargo, aclaro, que la no elección de metodologías
cuantitativas no responde a un rechazo frontal a éstas. Por el contrario,
señalo la importancia de estas perspectivas metodológicas en la investigación
social, las cuales posibilitan ampliar los marcos de comprensión de los
problemas sociales. Empero, la información estadística sería poco relevante
para los modestos propósitos originales de esta iniciativa.
A nivel epistemológico, me ubico
dentro del escenario propuesto por Max Weber en su Sociología Comprensiva. La
clásica definición de sociología brindada por este pensador alemán, que señala que
esta “una ciencia que pretende comprender, interpretándola, la acción social,
para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos” (Weber,
2012: 5), nos ubica en el plano de intentar comprender la manera en la que los
individuos y grupos humanos recrean acciones sociales según una serie de
coordenadas sociales que otorgan sentidos a las mismas. Así, otorgamos
importancia al grado de agencia de los sujetos y los colectivos sociales, en
contravía de lecturas teóricas que eclipsan el actuar humano exclusivamente a
factores de orden estructural, principalmente en el plano económico.
Además de los planteamientos
weberianos, el trabajo se nutrirá de los planteamientos epistemológicos
brindados a lo largo del seminario. No se trata, por supuesto, de caer en un
eclecticismo vacuo propio del pensamiento posmoderno. La complejidad de los
fenómenos sociales exige una lectura desde múltiples perspectivas, la cual es
imposible abordar sólo desde un enfoque teórico.
2.
La
“calidad de la educación”: una noción cuestionable.
En los últimos años ha ganado un
importante espacio en la opinión pública los conocidos “rankings universitarios”.
La construcción de estos meta-indicadores resulta de la creación de una serie
de variables que, según este diseño, determinan la “calidad de la educación
superior”. Entre algunas de las variables más tenidas en cuenta se encuentran
el número de profesores con formación doctoral, las revistas indexadas, el
número de patentes, grupos de investigación reconocidos, entre otros.
A nivel de educación básica y
media la situación no es muy distinta. Como no se cuenta con el nivel de
detalle de las estadísticas en relación con la educación superior, se toma como
referente los resultados obtenidos por las Instituciones Educativas en las pruebas
de Estado Saber. Así, los colegios son “rankeados” según el desempeño de sus
estudiantes en este tipo de pruebas estandarizadas.
La discusión, por supuesto, es
compleja en relación con este tipo de evaluaciones masivas. Si bien se hace
urgente hacer balances del estado actual de la educación en nuestro país, por
lo que podría pensarse que estas pruebas representan una radiografía de esta
situación, quedan las críticas provenientes a este sistema de evaluación que,
al ser masivas, reducen la diversidad y los múltiples proyectos educativos
liderados por
en distintas regiones del país, y
que poco tienen que ver con un “alistamiento” de los estudiantes para la
presentación de los exámenes.
La reducción del acto educativo a
los resultados de las pruebas estatales ha estado aparejada con el
posicionamiento de un término, muy en boga en nuestro tiempo, como lo es el de
calidad educativa. El término proviene de las lógicas empresariales y
mercantiles propias de la globalización económica en curso, la cual impuso a la
educación una forma de gestión aplicada a las empresas. De tal manera, no
sorprende que muchos de Instituciones Escolares, particularmente de carácter
privado, estén encaminadas más que a un proceso educativo, a la consecución de
certificaciones ISO y otras por el estilo[2].
Hecho este breve bosquejo,
reflexiono pertinente replantear el término de calidad, por otro(s) que den
cuenta que la educación no es una empresa, a pesar de toda la política
neoliberal que se ha impuesto en nuestros tiempos y que ha hecho de la
educación un negocio más.
3.
El
Índice Sintético de Calidad de la Educación ISCE. Algunas aproximaciones críticas.
Según el micrositio dispuesto por
el MEN para el denominado Día E, el ISCE es un valor en “una escala de 1 a 10,
siendo 10 el valor más alto que podemos obtener”. La obtención de esta escala
es posible por la sumatoria de cuatro componentes, discriminados así: a)
progreso; b) desempeño; c) eficiencia y d) ambiente escolar.
|
COMPONENTE
|
PESO EN LA CALIFICACIÓN TOTAL
|
|
Progreso
|
40%. Máximo valor posible es de 4
|
|
Desempeño
|
40%. Máximo valor posible es de 4
|
|
Ambiente Escolar
|
10%. Máximo valor posible es de 1
|
|
Eficiencia
|
10%. Máximo valor posible es de 1
|
El documento soporte, titulado
ISCE: Guía metodológica (ICFES, 2016), registra en su estructura
las ecuaciones matemáticas diseñadas por los expertos para el cálculo de cada
uno de estos componentes. Si bien las fórmulas son comprensibles para un grupo
amplio, reflejan la manera en la que se sigue privilegiando un análisis
matemático en contravía de análisis mixtos que no sólo den cuenta de la cifra
sino, además, de las realidades sociales y culturales en la que se dan los
procesos pedagógicos. La siguiente apreciación, publicada en Leila Delgado, en
el portal web Las 2 orillas es sugestiva al respecto:
El ISC es una medida bastante espuria
en la que tienen unas connotaciones desmedidas aspectos meramente cuantitativos
que están muy lejos de ser verdaderos referentes de “calidad” de la educación a
saber: Resultados de las Pruebas Saber, Nivel de cobertura y Tasas de
promoción. Todos estos factores comparados con los alcanzados en el año
inmediatamente anterior. Por lo cual, por ejemplo, una institución que en 2015
se encontraba clasificada en el nivel bajo-bajo y suba al rango bajo-medio, es
merecedora del incentivo (Delgado, 2016).
Para la autora de esta nota de
opinión, este indicador es una medida engañosa y demagógica, ya que poco revela
las problemáticas del sector educativo, principalmente el público. Además de
estas críticas, se suma un elemento que es bastante grave aplicado a la
educación: la entrega de recursos financieros a cambio del mejoramiento de los
indicadores del ISCE.
La aplicación del principio de
competencia a los procesos educativos es antagónico a los fines misionales de
un proyecto educativo; máxime en un país como el nuestro en donde subyacen
profundas diferencias socio-económicas que lo convierten en uno de los países
más desiguales de la región[3],
configurando un verdadero apartheid educativo en el que, la población de
mejores recursos, acceden a mejor educación mientras que los sectores de bajos
ingresos deben acceder a la educación provista por el Estado.
La aplicación de la lógica
empresarial debe ser objeto de profundas críticas por quienes abogamos por un
proyecto de educación al servicio de la defensa de la democracia, la libertad
de pensamiento y el respeto a la dignidad humana. No negamos la importancia de
la búsqueda de un mejoramiento de la educación, lo que principalmente preocupa
es
...que otras habilidades, igualmente
cruciales, están en riesgo de perderse en el frenesí competitivo, habilidades
cruciales para la salud interna de cualquier democracia, y para la creación de
una cultura mundial decente, capaz de abordar de manera constructiva los
problemas más apremiantes del mundo. Estas habilidades están asociadas con las
humanidades y las artes: la capacidad de pensar de manera crítica (Nussbaum, 2008).
Por estas razones se hace
urgente, ahora más que nunca, repensar el papel de la educación más allá de los
dogmas neoliberales en curso. Y para ello es fundamental la reflexión del
maestro, y las formas de agenciar sus resistencias.
4.
El
Día E. Entre la disposición oficial y las agencias del magisterio.
Dentro de las directrices
oficiales para el desarrollo del día de la excelencia educativa, se señala la
obligatoriedad de esta jornada en las instituciones educativas. En la lógica
del MEN, este día “tiene como propósito principal realizar un espacio de reflexión
nacional acerca de lo que se ha venido trabajando en los colegios, para
establecer acciones conjuntas sobre tres elementos clave “. Estos tres
elementos claves son: a) los cambios en el ISCE; B) el desarrollo de
estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de los buenos resultados y el
mejoramiento de los bajos puntajes y C) la formulación de planes para
incentivar procesos de lecto-escritura en el aula.
Las respuestas del magisterio
oficial son variadas según las regiones y las instituciones educativas. Sin
embargo, la indagación que se adelantó para efectos de este trabajo pudo
establecer algunas tendencias que se presentaron en este día en las dos
instituciones seleccionadas. Por supuesto, estas tendencias no son estáticas e
inalterables, ya que muchas de las acciones sociales de los maestros oscilaron
entre varias de éstas. Estas tendencias sólo se establecen para efectos del
análisis propuesto originalmente[4].
En primer momento se identificó
las tendencias totalmente opuestas a la celebración del Día E. Este grupo, que
siguió los lineamientos de los grupos sindicales FECODE y ADE, organizaciones
para las cuales este tipo de iniciativas institucionales tiene la intención de
“...uniformar a las instituciones educativas de acuerdo a los parámetros
estandarizados del Índice Sintético de Calidad de la Educación -ISCE-,
presentada con el objetivo de que cada colegio se concentre en saber cómo están
sus resultados a la luz de lo que mide este índice”. Esta lectura es compartida
por Diana García, docente del área de Tecnología de la IED María Cano
Siento que este día está centrado en
el análisis de resultados de pruebas, suponiendo que evalúa competencias,
reducidas a las llamadas “áreas duras”, dejando de lado la educación de
emociones y procedimientos que inciden en la educación. Ahora bien, habría que
preguntarse ¿esas pruebas reflejan las problemáticas que tienen, por ejemplo,
nuestros estudiantes acá en el colegio?
¿Por qué no nos centramos en
comprender las realidades sociales de nuestros estudiantes? Además, se evalúa
mucho la memorización, sobre retención de conocimiento; no estoy en contra de
la memoria, pero no lo es todo en la educación. Igualmente, las preguntas
deberían estar centradas en la vida de los estudiantes. Siento que las
preguntas deberían estar enfocadas a responder preguntas de la vida cotidiana
La no presencia del maestro en la
propuesta del Dia E da a entender que no comprende al maestro como un
interlocutor válido para pensar la política pública en materia educativa.
Acompañada de grandes expertos en educación, el MEN solo concibe al magisterio
como un receptor pasivo de las directrices que desde allí se dictaminan. Así,
el magisterio es entendido como un cuerpo social sin alguna capacidad de
agencia-resistencia.
Este fragmento de entrevista
refleja, entre otras, las lecturas críticas que realizan los docentes frente a
las pruebas estandarizadas, así como a la imposición de este tipo de
actividades ministeriales. La misma docente, más adelante se cuestionará esta
situación, ¿cuál papel jugó el maestro en la elaboración de la propuesta del
día E? Posicionada desde esta perspectiva, la docente junto con otros colegas
decidió no realizar las actividades del MEN y, por el contrario, se dedicaron a
planificar actividades para el mejoramiento de los logros establecidos en cada
una de sus asignaturas.
Para Diana Murcia, docente del
área de Ciencias Sociales de la IED Manuel Ayala de Gaitán, el día E es
… una perdedera de tiempo. No veo
ningún sentido de adelantar esta jornada en función de lo que dice el MEN. Por
supuesto, hay que reflexionar sobre la manera en la que estamos
haciendo-pensando la educación, pero, claro, por la vía del Día E no es la
manera.
Un segundo grupo de docentes
identificado corresponde a quienes adelantaron la jornada del DÍA E según los
lineamientos ministeriales. Pese a ello, toman distancia de esta jornada y
señalan su poco impacto para las Instituciones Educativas. Para Martha Cepeda, “Pues
yo considero que para mejorar la educación se debe estar en el aula. Es ahí
donde debe estar el trabajo”
Estas tendencias sugieren la
importancia que adquieren, para este grupo de maestros, los resultados de las
pruebas estandarizadas. Tanto para Martha, como para otros compañeros, es
fundamental diseñar actividades encaminadas al logro de mejores resultados en
este tipo de evaluaciones. Indagando con ellos acerca del porqué los maestros
deberíamos hacer énfasis en este aspecto, uno de mis compañeros señaló que “Las
Pruebas son un indicador de cómo estamos en cada una de las asignaturas. Si a
los pelaos les va mal en esto, significa que algo está fallando. Debemos mirar
que es eso que falla y como mejorarlo”
Sin embargo, la discusión que se
tuvo sobre el tema genero otras interesantes discusiones. Para Frank Cogollo, la
responsabilidad por los regulares resultados de los estudiantes no recae
exclusivamente sobre el maestro. En general, puede señalarse que existen otros
factores que jamás son tenidos en cuenta en estas pruebas estandarizadas, tales
como el capital cultural, las problemáticas sociales y culturales en las cuales
transcurre la vida de los estudiantes, entre otras.
Una tercera línea que
identifiqué, una vez hechas las entrevistas y las observaciones, identifica al
grupo de maestros que toman partido por esta iniciativa. Para ellos, este tipo
de jornadas permite la posibilidad de generar mecanismos para superar la
diferencia que subyace entre la educación pública y privada.
De este tipo de comentarios puedo
deducir varios aspectos. Primero, que el mito racionalizado que juzga “mejor” a
la educación privada en comparación con las Instituciones Educativas de
carácter pública. Sorprende, a mi juicio, que sean los docentes del sector
público que realicen este tipo de afirmaciones, sin mayor reparo ni crítica a
esta idea que, en últimas, pone en entredicho nuestra labor en las
Instituciones Educativas. Esta afirmación se replicó en varias conversaciones
con algunos colegas, lo que me indica la fuerza con la que este discurso cuenta
dentro del magisterio[5].
5.
Algunas
reflexiones de cierre.
En momentos en que escribo este
trabajo, los maestros y maestras de la educación pública nos encontramos en
paro indefinido. Si bien tomo distancia de muchas de las políticas y análisis
realizados por el mayor sindicato de maestros en Colombia, FECODE, considero
que la movilización del magisterio es fundamental para alcanzar un nivel
material y, por qué no, espiritual, para quienes a diario impartimos clase en
las Instituciones Educativas del Estado.
Tanto el Día E, como otras acciones
impulsadas por el Ministerio de Educación, han sido objeto de resistencias por
parte de nosotros, los docentes, quienes desde diversas modalidades han puesto
en escena sus apuestas políticas y pedagógicas. Situado en los planteamientos
de la Pedagogía Crítica, entiendo la educación como un acto político, lejos de
la pretendida “neutralidad valorativa” que pregonan ciertos sectores de la
academia.
El día de la excelencia es uno de
las formas en las que se cristalizan dichas formas de agencia. Por supuesto, no
es una agencia exenta de contradicciones. El pequeño grupo de maestros con el
que se trabajó en esta iniciativa investigativa refleja la heterogeneidad que
subyace en el magisterio colombiano. Esta diversidad, lejos de ser una
dificultad, se convierte en una gran posibilidad para movilizar e impulsar
nuevas prácticas pedagógicas en función de un país que necesita, ahora más que
nunca, un nuevo pacto por la educación que sirva para fortalecer una cultura de
paz y de ciudadanía activa.
Estar, como participante activo,
dentro de la actividad del Día E en una institución de carácter oficial, me
llevó a reflexionar y tomar distancia de los postulados del Sindicato. Si bien
su apuesta es la de posicionar el análisis político de la educación su lectura,
a mi juicio, carece de muchos argumentos de orden académico. Su agenda la
constituye un activismo que, aunque válido, es poco apoyado por investigaciones
académicas rigurosas.
Por supuesto, no niego la
importancia del activismo y de la movilización que debemos dar los maestros en
Colombia. Como lo señalan varias publicaciones, somos los profesionales con la
remuneración más baja y con pésimos servicios como el de salud, puntos
centrales en el paro actual de la Federación Colombiana de Educadores FECODE.
Empero, debemos trabajar pro volver a posicionar el saber pedagógico y
disciplinar de los educadores. Que se fortalezcan, o se creen, redes de
maestros, grupos de investigación entre otras.
Buscar una mejor educación es un
trabajo continuo, y no se reduce a actividades en un día del año escolar. La
búsqueda de alternativas a la crisis de la educación pasar por un diálogo
nacional en el que los maestros tengan un papel activo y crítico. El MEN debe
aprender que escuchando al magisterio tendrá insumos importantes para elaborar
una política pública que reconozca las diferencias que subyacen a un país de
“regiones” como es el nuestro.
Delgado, L. (2016). Índice sintético de calidad: Una
medida engañosa y demagógica de la educación colombiana. Retrieved from https://www.las2orillas.co/indice-sintetico-de-calidad-una-medida-enganosa-y-demagogica-de-la-educacion-colombiana/
ICFES. (2016). ISCE: Guía metodológica. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional (2010). Inversión en
ciencia y tecnología llegó al 0,8% del PIB. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-95316.html
Nussbaum, M. (2008). Educación para el lucro, educación
para la libertad.
Weber, M. (2012). Economía y
sociedad. México: Fondo de Cultura Económica.
Entrevistas
IED María Cano
·
Diana García
·
Frank Cogollo
·
Martha Cepeda
IED Manuel Ayala de
Gaitán
·
Diana Lucía Murcia
[1] Durante
el gobierno de Álvaro Uribe Vélez, la inversión en Ciencia y Tecnología tan
sólo representó el 0.8% del PIB (Ministerio de Educación, 2010)
[2] El MEN
impulsa este tipo de iniciativas en los colegios privados. Entre los modelos de
gestión reconoce, además de ISO9001 los siguientes modelos: EFQM, de la
European Foundation for Quality Managment, NEASC-CIS: New England Association of Schools and Colleges, AdvancED,
Modelo Fe y Alegría Sistema Integrado de Calidad-PCI. Véase: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-179263.html
[3]
Véase: “Colombia y Brasil, los países
más desiguales de América Latina”. En:
http://www.elespectador.com/noticias/nacional/colombia-y-brasil-los-paises-mas-desiguales-de-america-articulo-485751
[4]
Establecer estas tendencias recuerda la metodología de “tipos ideales”
propuesta por Max Weber. Para él, los tipos ideales se convierten en potentes
formas para establecer el estudio de la realidad social.
[5]
Una indagación más amplia podría ayudar a aclarar cuáles son las causas de la
pérdida de confianza en la educación publica, tanto en quienes acceden a ella
como a su cuerpo docente. Estos resultados serían de vital importancia para
re-pensarnos como educadores.
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